Выбор "мужских" профессий как часть образовательной стратегии студенток ссузов
Черных Елена Валерьевна
Исследование жизненных стратегий молодежи неразрывно связано с изучением их образовательных и профессиональных выборов. На этапе завершения общеобразовательных учреждений перед ними встает выбор дальнейшей образовательной траектории. Большинство из них продолжают свое образование в средних профессиональных учебных заведениях. Ввиду направленности ссузов на обучение определенным профессиям, перед молодыми людьми встает выбор не только образовательной, но и профессиональной траектории.Наличие гендерного разделения рабочих профессий предполагает их дифференциацию на «женские», «мужские» и «гендерно-нейтральные» профессии [Козина И.М., 2002]. Наличие данной сегрегации обуславливает ориентацию девушек, еще на уровне образовательного выбора, на получение низкоквалифицированных «женских» профессий [Walker C, 2010]. Одним из исследований женских карьер в контексте жизненных стратегий, является исследование И. Тартаковской и А. Ваньке [Тартаковская И., Ваньке А., 2016]. Согласно проведенному ими исследованию, девушкам, обучающимся в ссузах характерны ранние браки, как следствие у молодых выпускниц появляется, конкурирующая с профессиональной, социальная роль и траектория, связанная с созданием семьи.
Таким образом, И. Тартаковская и А. Ваньке связывают менее ориентированные на успех в рабочей профессии жизненные стратегии с наличием семьи и выбором низкоквалифицированных «женских» профессий, препятствующих карьерному росту.
Другое исследование Ч. Уокера показывает, что современным молодым девушкам характерно стремление поиска работы не в производственной сфере, а в сфере услуг, так как данные профессии связаны с «общением» и в большей степени подходят их представлениям о «женской» работе [Walker C., 2012].
Важно отметить, что исследователи, изучающие рабочие профессии (в том числе в гендерном аспекте) мало уделяют внимания девушкам в "мужских" рабочих профессиях. Однако исследование их профессиональных выборов и жизненных стратегий поможет на контрасте с традиционными больше узнать о девушках, обучающихся на рабочих профессиях.
Таким образом, взяв за основу данные исследования, интересно посмотреть и сравнить как выбор профессии влияет на дальнейшие жизненные стратегии девушек, которые обучаются не «женским» профессиям.
В ходе исследования были проанализированы 20 интервью со студентками, обучающимися «мужским» профессиям, собранные в ходе полевого этапа в период с января по март 2017 года. В качестве кейса был выбран «Колледж Водных ресурсов», ввиду гендерной специфики реализуемых в нем профессий. Данное исследование осуществлялось в рамках качественной методологии, в качестве основного метода сбора данных было выбрано полуструктурированное интервью.
Одной из составляющих жизненной стратегии является выбор определенной образовательной траектории. В рамках данного исследования выбор информантками «Колледжа Водных ресурсов» представляется значимым, поскольку это образовательное учреждение относится к системе среднего профессионального образования.
Анализ проведенных интервью позволил выделить два фактора, связанного с данным переходом – это «школа» и «родители». Что касается, самой школы, здесь информантки выделяли два типа трудностей, связанных с обучением в школе и один объективный фактор, препятствующий их дальнейшему обучению в их школе. Так, к субъективным трудностям мы отнесли отсутствие признания со стороны учителей и сложность обучения в школе. Объективным фактором информантки называли невозможность продолжить обучение, так как в их школе обучение заканчивается после 9 класса, 10-11 классов в школе не было.
Первая причина, по рассказам некоторых девушек, заключалась в том, что учителя относились к ним несправедливо или даже негативно. В тоже время сами информантки указывали на то, что у них не было желания исправлять данную ситуации. Про негативное отношение к учителям говорили многие студентки, ниже приведем цитату одной из них:
«ну занижали оценки бывало…писали на них докладную, ну, заявление, вот это, директору. Директор нас ну тип, ну и что…вот… ну они такие старенькие, вообще такие противные и все» (Инт. №1, Ж.,18 лет)
Несправедливое отношение к себе подчеркивали еще несколько информанток:
«Мы, да, от нас отказалась первая классная руководительница. Она сказала: «Все, вас вообще никто не возьмет…» (Инт. №4, Ж., 17 лет)
Взаимоотношения с преподавателями являются важным фактором, влияющим на желание информанток продолжать образование. Конструирование негативного образа школьного учителя не стоит преувеличивать ввиду его субъективности. Тем не менее он является составной частью собирательного образа школы как «старой, мрачной развалины» внутри и снаружи.
«Школа, ну, она, как бы, нормальная, но там атмосфера не такая как у вас. Тут как-то более светло. Хочется даже учиться. Радует. Радуется глаз и всё остальное. А там, когда приходишь – всё темно, ну…. Не так. Не так, как у вас.» (Инт. № 17, Ж., 17лет)
В то же время негативный образ школы нельзя рассматривать в качестве наиболее существенной причины перехода в систему среднего профессионального образования, так как он сформировался постфактум: посредством получения положительного опыта уже в «Колледже Водных ресурсов».
Второй причиной, побудившей девушек перейти из школы в колледж является субъективная оценка сложности обучения в школе. Среди всех информанток, несмотря на то, что большая их часть является студентками, поступившими в колледж после девятого класса, есть также и те, которые пришли обучаться после десятого класса. Они указывали на трудность обучения в «старшей» школе, постоянную тренировку к Единому Государственному Экзамену, неуспеваемость по общеобразовательным предметам (главным образом, по математике), а также завышенные требования со стороны учителей. Перечисленные проблемы оказались актуальными и для остальных интервьюируемых, что подтверждается информацией о наличии «намеков» со стороны учителей относительно необходимости им завершить процесс получения общего образования.
«Уходила оттуда только из-за того, что завуч нам сразу сказала, если вы не желаете посвятить себя полностью учебе, вам здесь делать нечего, то есть ищите другое учебное заведение, переходите в другую школу, если вы себя не посвятите полностью знаниям, то есть не будете усердно трудиться, все вызубривать, вот, до потери пульса как говорят, то вам здесь правда делать нечего, вы не выучитесь здесь. Ты должен сидеть и полностью посвящать себя в науку, в знания, чтобы сдать экзамены от школы, то есть ЕГЭ.» (Инт. №16, Ж., 16 лет)
На этапе ухода из школы интервьюируемым характерна стратегия «движения по пути наименьшего сопротивления», которая, в первую очередь, обусловлена «страхом и нежеланием сдавать ЕГЭ».
Отрицательное отношение интервьюируемых к общему образованию строится на субъективных оценках школьной повседневности (необустроенность школ, безразличие и «вредность» учителей, угроза не сдать ЕГЭ) и связано с отсутствием мотивации к преодолению как имеющихся трудностей, так и предстоящих проблем. Тем не менее, среди общей субъективности и поверхностности обозначенных оценок, сконструированных явно под воздействием социального окружения, проявляются более глубокие и осмысленные суждения о недостатках школьного образования. К ним относится определение существенных пробелов в освоении общеобразовательных дисциплин, обусловленных объективными причинами в виде жесткой направленности процесса обучения в школе на сдачу экзаменов. Очевидно, что, несмотря на низкую мотивацию к учебе, у информаток есть рациональное представление о недостатках школьного образования, предполагаемые результаты получения которого не соответствуют их жизненным стратегиям.
Третья причина заключается в объективном факте, связанным с самой школой: отсутствие 10-11 классов. Некоторые информантки, в своих интервью, говорили о том, что у них не было возможности продолжать обучение в своей школе, так как в самой организации отсутствовали десятый и одиннадцатый классы.
«Не, там не было 10-11-го класса. Нас из-за того, что был очень маленький класс, нас никого не… то есть, у нас каждый год хотели сделать 10,11. А нас всего 13 человек, и из них очень многие уходили после 9-го, и поэтому…» (Инт. №4, Ж., 17 лет)
Данная причина является единственным объективным объяснением невозможности продолжать обучение в школе.
Четвертая причина, связанная с нежеланием продолжать обучение в школе связана с влиянием родителей на данный выбор и заключается в «преемственности» в образовательных траекториях. Исходя из концепции П. Бурдье о влиянии культурного капитала на образовательные траектории информанток, уровни образования детей и их родителей должны соотноситься. Действительно, большинство интервьюируемых говорили о том, что их родители заканчивали различные ссузы и имеют среднее специальное образование. Данный факт также объясняет лояльное отношение со стороны родителей относительно ухода их детей из школы.
«И: - А это, а что родители думают по этому поводу?
Р: - Ну, мама меня всегда поддерживала, ну то есть не было такого, Марина, ты что дурочка что ли. Хочешь давай, хочешь, да. Только, что типа, как сказать, блин, даже не знаю, как объяснить, чтобы потом не пожалела, вот.» (Инт. №6, Ж., 16 лет)
«Р: У мамы образование одно – это…(пауза) сейчас скажу…подождите… как оно называется…кассирша! Вот. Кассир
И: Это высшее?
Р: Нет, обычное, вот, среднее образование
И: Тоже колледж, да?
Р: Да. А у папы 4 образования… повар, потом, каменщик…потом, морское у него, вроде, какое-то… что-то у него, ну я не помню 4 все, но я помню вот повар и каменщик
И: А высшее у него есть?
Р: Нет
И: Или у него все средние специальные?
Р: Все специальности… да» (Инт. №5, Ж., 17 лет)
Здесь также можно сделать следующий вывод: родители, имея среднее профессиональное образование, могли в ходе воспитания не прививать дочери ценность высшего образования и не ориентировать ее на поступление в университет.
Обозначенные причины перехода в систему среднего профессионального образования подтверждаются существующими исследованиями, что позволяет сделать вывод о том, что уход из школы, скорее, связан не с желанием получить определенную профессию, а с нежеланием и невозможностью продолжать обучение в школе, и, в некоторой степени предопределяется культурным капиталом семьи [Кремнева Н.Ю., Лукьянова Е.Л., 2015].
Современный рынок труда предполагает наличие гендерного разделения профессий на «мужские» и «женские» в сфере низкоквалифицированного труда. В основе данного разделения лежат укорененные представления о разделении труда по гендерному признаку [Козина И.М., 2002: С. 127]. «Женские» профессии связаны с традиционной социальной ролью женщины, обеспечивающей уход, воспитание, поддержку и комфорт. Исходя из этого, к «женским» относят профессии, связанные со сферой обслуживания (воспитатели, секретари, уборщицы, официантки и т.д.). «Мужские» профессии связывают с тяжелой физической работой, ответственностью, высокоинтеллектуальным трудом, обеспечением защиты (грузчики, слесари, механики, директора, охранники) [Задорожникова Е.Б., 2005: С. 362].
Наличие гендерного разделения профессий обуславливает наличие соответствующих специализаций в ссузах, что, в свою очередь, приводит к их дифференциации на «мужские», «женские» и «смешанные» [Уокер Ч., 2012: С. 530].
Ввиду того, что объектом данного исследования являются девушки, обучающиеся «мужским» профессиям, наличие данной группы может являться проявлением тенденции к размытию границ в профессиональном выборе. Особенностью самого колледжа является небольшая вариативность образовательных программ (6 направлений подготовки), а, главное, гендерная специфика профессий с ярко выраженной маскулинностью.
При анализе ответов девушек с точки зрения их профессионального выбора можно выделить три возможные варианта принятия данного решения – это влияние родителей, влияние руководства самого колледжа и самостоятельность сделанного выбора, характеризующаяся его «случайностью»
При исследовании отношения информанток к самой идее разделения профессий на «мужские» и «женские», необходимо было определить как они для себя определяют данные категории. На основании того, что направления подготовки рабочих и специалистов, реализуемые в рассматриваемом колледже, являются, скорее, «мужскими», с целью определения субъективных представлений студенток, в ходе интервью информанткам задавался вопрос о смыслах, вкладываемых при конструировании понятия «мужских» и «женских» профессий.
Ответы информанток позволяют заключить, что главным признаком «мужской» профессии является категория «физической силы»:
«Профессия для которой нужна сила, которая есть у мужчин.
В которой только мужчины работают.» (Инт. №3, Ж., 16 лет)
«И: Как бы ты определила понятие «мужская» профессия?
Р: Ну, труд руками, большая выносливость.» (Инт. №4, Ж., 17 лет)
«И: По каким критериям ты разделяешь профессии на «мужские» и «женские»?
Р: Ну, я считаю, что работа, которая требует физпо (физическая подготовка – прим.автора) хорошую - не является женственной. К примеру: слесарь, сварщик, автомеханик, шпалоукладчик - это не «женские» профессии.» (Инт. №17, Ж., 20 лет)
Таким образом, информантки конструируют понятие «мужской» профессии через социальный контекст, принятый в обществе, транслируя, тем самым, стереотипные характеристики «мужских» профессий, связанных в первую очередь с непосредственной физической работой.
Однако, если в определениях «мужских» профессий используется категория, связанная с маскулинностью, то при определении «женских» профессий появляется больше интерпретаций содержательных смыслов данных профессий.
«Женская….ну сидишь там на звонки отвечаешь, бумажки складываешь, ну, не напрягаешься…» (Инт. №18, Ж., 19 лет)
Ключевым способом определения «женских» профессий является их противопоставление «мужским» («мужская – тяжелая, следовательно, женская – легкая»), что соответствует типичному и самому простому средству конструирования образов через характеристику «Другого», распространенного во всех сферах общественной жизни. Кроме того, дополняется это дихотомией «мужских» и «женских» профессий «женщины-спокойные/ мужчины – вспыльчивые, агрессивные».
«Женская профессия… ну сидеть в офисе, не знаю…учитель вот «женская» профессия, им же приходится терпеть детей, учить чему-то, а мужики они взрывные, они и ударить могут…а нельзя». (Инт. №,11 Ж., 16 лет)
Также «женские» профессии интерпретируются через «естественную роль женщины», связанную с ролью матери и проявляющуюся через функции воспитания и терпения. Таким образом, образы «мужских» и «женских» профессий связаны с традиционными представлениями о феминности и маскулинности.
Исходя из того, что «Колледж Водных ресурсов» реализует подготовку «мужским» профессиям, можно предположить, что в интерпретациях девушек данные профессии будут рассматриваться как «гендерно-нейтральные», ввиду их пребывания там. Анализ проведенных интервью, позволяет разделить мнения девушек на две группы: тех, кто считает осваиваемые профессии «мужскими», и тех, кто считает их «гендерно-нейтральными». Последних значительно больше. Однако, данная дифференциация не зависит от выбранных информантками направлений подготовки. В данном контексте, гендерная нейтральность профессии объясняется информантками использованием следующих аргументов:
Во-первых, наличие женщин, работающих по мужским профессиям:
«Ну то, что профессия «мужская», ну я не думаю, потому что ну как бы есть вот трамваи, которыми управляют машинисты же они, да, это же по идее идет «мужская» тоже профессия, вон девушки же тоже работают. Слесарями тоже девушки работают, как бы это нормально, совершенно. Я бы удивилась, если бы девушка пошла на грузчика.» (Инт. №14, Ж., 16 лет)
В данной цитате показано, что на самом деле гендерной нейтральности нет. Так как, сама информантка указывает на то, что машинист трамвая – «мужская» профессия. Таким образом, приводя примеры женщин, работающих по «мужским» профессиям, гендерное разделение профессий остается.
Во-вторых, отсутствие субъективного отношения к будущей профессиикак к «мужской»:
«И: Скажи, считаешь ли ты эту профессию «мужской»?
Р: Нет.
И: Почему?
Р: Ну потому что, в каком месте она мужская?
И: Вообще не считаешь, что она «мужская» в принципе сама по себе?
Р: Я вообще не делю на женское и мужское. Я считаю, что в принципе если женщина может, она может это делать. Если мужчина может тоже что-то делать. Если женщина хочет быть грузчиком, она может себе позволить быть грузчиком. Если мужчина хочет там не знаю, быть визажистом, он может позволить себе быть визажистом. И деления нет, это вообще глупо.» (Инт. № 19, Ж., 19лет)
Данная цитата является единственным примером проявления тенденции к размытию гендерных границ.
Также девушки подчеркивали, что при ориентации на профессию, они могут рассматривать саму профессиональную область с точки зрения возможности трудоустройства по специальности, но при этом выполнять «женскую» работу:
«Ну, естественно, если я здесь отучусь, то, в принципе, я могу пойти поработать в ЖЭК, но работать в ЖЭК это что, вот действительно сидеть отвечать либо на звонки, да, ну для женщин, понятное дело, что я не буду ездить там эти трубы менять, ну это понятное дело. Вот. Буду сидеть там либо на звонки отвечать, либо это там, ну я не знаю, там будут звонить, сантехника вызовите, у нас труба протекает, вот, все, взяла позвонила, позвала сантехника. Вот, он выехал.» (Инт. №10, Ж., 17 лет)
Несмотря на рассмотрение профессии как «гендерно-нейтральной», внутреннее разделение профессии на «мужские» и «женские» сферы деятельности свидетельствует о присутствии гендерной дифференциации, в которой воспроизводятся смыслы, вкладываемые информантками при определении «мужских» и «женских» профессий. В соответствии с этим, если девушка получила профессию «мастер ЖКХ», то она будет заниматься «женской» частью этой работы - «отвечать на звонки», в то время как заниматься непосредственно физической работой – «чинить унитазы» будут мужчины.
Студентки, определяющие получаемые квалификации как «мужские», конструируют смыслы осваиваемых профессий через аналогичные категории «мужского» и «женского» труда. Однако, данные информантки не пытаются выявить внутри профессий «женские» сферы деятельности.
«Р: Мне сказали нет больше женских профессий, только мастер ЖКХ «женская» профессия.
И: Они как-то аргументировали почему мастер ЖКХ «женская» профессия?
Р: Ну, якобы ты сидишь, разбираешься с бумажечками, сидишь там в каком-нибудь офисе, наверно, жилищно-коммунальном, в службе какой-нибудь там. И все, и направляешь там этих сантехников туда-сюда, туда. … как секретарь, начальница, всякое такое. Но оказалось другое. Практика-резьба, что еще… соединение труб, замена счетчиков, короче «мужские работы». Вообще непонятно, как так-то.
И: А что-нибудь «женское» есть все-таки?
Р: Ничего. (смех) Только, если класс после практики подметать.» (Инт. №11, Ж., 16 лет)
В данной цитате подтверждается наличие гендерного разделения профессий в соответствии со смыслами, вкладываемые информантками в процессе их определения. Таким образом, воспроизводятся традиционные представления о «мужских» и «женских» сферах деятельности.
Также анализ интервью показала, что в данном контексте студентки конструируют собственные интерпретации и смыслы осваиваемых профессий, выделяя в них, полезные для будущей жизни навыки и компетенции.
«Ну это прикольно, когда ты чему-то учишься все-равно же. Вот не будет у тебя мужа, будешь кошатницей, пошла сама себе починила все. Не надо вызывать, денег тратить на сантехника. На электрика, на сварщика деньги не надо тратить. Так нормально.» (Инт. №5, Ж., 16 лет).
Можно предположить, что выделение полезных навыков, приобретаемых в процессе обучения, является стремлением девушек «оправдать» свое нахождение в данном колледже.
Таким образом, наличие девушек в «Колледже Водных ресурсов», в целом, не является проявлением тенденции размытия гендерных границ ввиду того, что: во-первых, поступление в данное учебное заведение не входило изначально в стратегии информанток. Во-вторых, выбор профессий не основывался на их гендерной составляющей; в-третьих, внутреннее разделение профессий на «мужские» и «женские» сферы деятельности, говорят о воспроизводстве установок традиционного гендерного разделения труда. Ввиду этого, можно предположить, что гендерная нейтрализация осваиваемых профессий, в высказываниях информанток, является скорее «оправдательной стратегией» объяснения своего нахождения в данном учебном заведении.
Таким образом, наличие девушек, получающих «мужскую» профессию в «Колледже Водных ресурсов», не является проявлением тенденции размытия гендерных границ. Колледж в целом, а не профессия, рассматривается ими как канал социальной мобильности, благодаря которому они либо получат диплом и закончат процесс обучения, либо перейдут в систему высшего образования. Следовательно, получение девушками «мужских» профессий является не профессиональной траекторией их жизненной стратегии, а образовательной и не связано с их гендерной спецификой.
Список литературы:
- Абульханова-Славянская. К. А. Стратегия жизни: Монография / К.А. Абульханова-Славская //М.: Мысль. – 1991.
- Акулич М. М. Пить В. В. Жизненные стратегии современной молодежи //Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. – 2011. – №. 8.
- Бурдьё П. Мужское господство//Бурдьё П //Социальное пространство: поля и практики: пер. с фр./отв. ред. перевода, сост. и послесл. Н. А. Шматко. М.: Ин-т экспериментальной социологии. – С. 286-364.
- Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть //THESIS: теория и история экономических и социальных институтов и систем. – 1993. – №. 2. – С. 137-150.
- Ваньке А. В., Тартаковская И. Н. Трансформации маскулинности российских рабочих в контексте социальной мобильности //Мир России. Социология. Этнология. – 2016. – №. 4.
- Волокитина А. А. Жизненные стратегии молодежи в условиях профессионального выбора //Знание. Понимание. Умение. – 2010. – №. 4.
- Иванченко Г. В. Стратегии профессионального самоопределения и репрезентации профессионализма //Психология. Журнал высшей школы экономики. – 2005b. – Т. 2. – №. 2.
- Кремнева Н. Ю., Лукьянова Е. Л. Рабочая профессия: успех или неудача? Восприятие социального положения рабочего в семейном контексте //ИНТЕР. – 2015. – №. 10. – С. 26-38.
Выбор "мужских" профессий как часть образовательной стратегии студенток ссузов
Исследование жизненных стратегий молодежи неразрывно связано с изучением их образовательных и профессиональных выборов. На этапе завершения общеобразовательных учреждений перед ними встает выбор дальнейшей образовательной траектории. Большинство из них продолжают свое образование в средних профессиональных учебных заведениях. Ввиду направленности ссузов на обучение определенным профессиям, перед молодыми людьми встает выбор не только образовательной, но и профессиональной траектории.
Наличие гендерного разделения рабочих профессий предполагает их дифференциацию на «женские», «мужские» и «гендерно-нейтральные» профессии [Козина И.М., 2002]. Наличие данной сегрегации обуславливает ориентацию девушек, еще на уровне образовательного выбора, на получение низкоквалифицированных «женских» профессий [Walker C, 2010]. Одним из исследований женских карьер в контексте жизненных стратегий, является исследование И. Тартаковской и А. Ваньке [Тартаковская И., Ваньке А., 2016]. Согласно проведенному ими исследованию, девушкам, обучающимся в ссузах характерны ранние браки, как следствие у молодых выпускниц появляется, конкурирующая с профессиональной, социальная роль и траектория, связанная с созданием семьи.
Таким образом, И. Тартаковская и А. Ваньке связывают менее ориентированные на успех в рабочей профессии жизненные стратегии с наличием семьи и выбором низкоквалифицированных «женских» профессий, препятствующих карьерному росту.
Другое исследование Ч. Уокера показывает, что современным молодым девушкам характерно стремление поиска работы не в производственной сфере, а в сфере услуг, так как данные профессии связаны с «общением» и в большей степени подходят их представлениям о «женской» работе [Walker C., 2012].
Важно отметить, что исследователи, изучающие рабочие профессии (в том числе в гендерном аспекте) мало уделяют внимания девушкам в "мужских" рабочих профессиях. Однако исследование их профессиональных выборов и жизненных стратегий поможет на контрасте с традиционными больше узнать о девушках, обучающихся на рабочих профессиях.
Таким образом, взяв за основу данные исследования, интересно посмотреть и сравнить как выбор профессии влияет на дальнейшие жизненные стратегии девушек, которые обучаются не «женским» профессиям.
В ходе исследования были проанализированы 20 интервью со студентками, обучающимися «мужским» профессиям, собранные в ходе полевого этапа в период с января по март 2017 года. В качестве кейса был выбран «Колледж Водных ресурсов», ввиду гендерной специфики реализуемых в нем профессий. Данное исследование осуществлялось в рамках качественной методологии, в качестве основного метода сбора данных было выбрано полуструктурированное интервью.
Одной из составляющих жизненной стратегии является выбор определенной образовательной траектории. В рамках данного исследования выбор информантками «Колледжа Водных ресурсов» представляется значимым, поскольку это образовательное учреждение относится к системе среднего профессионального образования.
Анализ проведенных интервью позволил выделить два фактора, связанного с данным переходом – это «школа» и «родители». Что касается, самой школы, здесь информантки выделяли два типа трудностей, связанных с обучением в школе и один объективный фактор, препятствующий их дальнейшему обучению в их школе. Так, к субъективным трудностям мы отнесли отсутствие признания со стороны учителей и сложность обучения в школе. Объективным фактором информантки называли невозможность продолжить обучение, так как в их школе обучение заканчивается после 9 класса, 10-11 классов в школе не было.
Первая причина, по рассказам некоторых девушек, заключалась в том, что учителя относились к ним несправедливо или даже негативно. В тоже время сами информантки указывали на то, что у них не было желания исправлять данную ситуации. Про негативное отношение к учителям говорили многие студентки, ниже приведем цитату одной из них:
«ну занижали оценки бывало…писали на них докладную, ну, заявление, вот это, директору. Директор нас ну тип, ну и что…вот… ну они такие старенькие, вообще такие противные и все» (Инт. №1, Ж.,18 лет)
Несправедливое отношение к себе подчеркивали еще несколько информанток:
«Мы, да, от нас отказалась первая классная руководительница. Она сказала: «Все, вас вообще никто не возьмет…» (Инт. №4, Ж., 17 лет)
Взаимоотношения с преподавателями являются важным фактором, влияющим на желание информанток продолжать образование. Конструирование негативного образа школьного учителя не стоит преувеличивать ввиду его субъективности. Тем не менее он является составной частью собирательного образа школы как «старой, мрачной развалины» внутри и снаружи.
«Школа, ну, она, как бы, нормальная, но там атмосфера не такая как у вас. Тут как-то более светло. Хочется даже учиться. Радует. Радуется глаз и всё остальное. А там, когда приходишь – всё темно, ну…. Не так. Не так, как у вас.» (Инт. № 17, Ж., 17лет)
В то же время негативный образ школы нельзя рассматривать в качестве наиболее существенной причины перехода в систему среднего профессионального образования, так как он сформировался постфактум: посредством получения положительного опыта уже в «Колледже Водных ресурсов».
Второй причиной, побудившей девушек перейти из школы в колледж является субъективная оценка сложности обучения в школе. Среди всех информанток, несмотря на то, что большая их часть является студентками, поступившими в колледж после девятого класса, есть также и те, которые пришли обучаться после десятого класса. Они указывали на трудность обучения в «старшей» школе, постоянную тренировку к Единому Государственному Экзамену, неуспеваемость по общеобразовательным предметам (главным образом, по математике), а также завышенные требования со стороны учителей. Перечисленные проблемы оказались актуальными и для остальных интервьюируемых, что подтверждается информацией о наличии «намеков» со стороны учителей относительно необходимости им завершить процесс получения общего образования.
«Уходила оттуда только из-за того, что завуч нам сразу сказала, если вы не желаете посвятить себя полностью учебе, вам здесь делать нечего, то есть ищите другое учебное заведение, переходите в другую школу, если вы себя не посвятите полностью знаниям, то есть не будете усердно трудиться, все вызубривать, вот, до потери пульса как говорят, то вам здесь правда делать нечего, вы не выучитесь здесь. Ты должен сидеть и полностью посвящать себя в науку, в знания, чтобы сдать экзамены от школы, то есть ЕГЭ.» (Инт. №16, Ж., 16 лет)
На этапе ухода из школы интервьюируемым характерна стратегия «движения по пути наименьшего сопротивления», которая, в первую очередь, обусловлена «страхом и нежеланием сдавать ЕГЭ».
Отрицательное отношение интервьюируемых к общему образованию строится на субъективных оценках школьной повседневности (необустроенность школ, безразличие и «вредность» учителей, угроза не сдать ЕГЭ) и связано с отсутствием мотивации к преодолению как имеющихся трудностей, так и предстоящих проблем. Тем не менее, среди общей субъективности и поверхностности обозначенных оценок, сконструированных явно под воздействием социального окружения, проявляются более глубокие и осмысленные суждения о недостатках школьного образования. К ним относится определение существенных пробелов в освоении общеобразовательных дисциплин, обусловленных объективными причинами в виде жесткой направленности процесса обучения в школе на сдачу экзаменов. Очевидно, что, несмотря на низкую мотивацию к учебе, у информаток есть рациональное представление о недостатках школьного образования, предполагаемые результаты получения которого не соответствуют их жизненным стратегиям.
Третья причина заключается в объективном факте, связанным с самой школой: отсутствие 10-11 классов. Некоторые информантки, в своих интервью, говорили о том, что у них не было возможности продолжать обучение в своей школе, так как в самой организации отсутствовали десятый и одиннадцатый классы.
«Не, там не было 10-11-го класса. Нас из-за того, что был очень маленький класс, нас никого не… то есть, у нас каждый год хотели сделать 10,11. А нас всего 13 человек, и из них очень многие уходили после 9-го, и поэтому…» (Инт. №4, Ж., 17 лет)
Данная причина является единственным объективным объяснением невозможности продолжать обучение в школе.
Четвертая причина, связанная с нежеланием продолжать обучение в школе связана с влиянием родителей на данный выбор и заключается в «преемственности» в образовательных траекториях. Исходя из концепции П. Бурдье о влиянии культурного капитала на образовательные траектории информанток, уровни образования детей и их родителей должны соотноситься. Действительно, большинство интервьюируемых говорили о том, что их родители заканчивали различные ссузы и имеют среднее специальное образование. Данный факт также объясняет лояльное отношение со стороны родителей относительно ухода их детей из школы.
«И: - А это, а что родители думают по этому поводу?
Р: - Ну, мама меня всегда поддерживала, ну то есть не было такого, Марина, ты что дурочка что ли. Хочешь давай, хочешь, да. Только, что типа, как сказать, блин, даже не знаю, как объяснить, чтобы потом не пожалела, вот.» (Инт. №6, Ж., 16 лет)
«Р: У мамы образование одно – это…(пауза) сейчас скажу…подождите… как оно называется…кассирша! Вот. Кассир
И: Это высшее?
Р: Нет, обычное, вот, среднее образование
И: Тоже колледж, да?
Р: Да. А у папы 4 образования… повар, потом, каменщик…потом, морское у него, вроде, какое-то… что-то у него, ну я не помню 4 все, но я помню вот повар и каменщик
И: А высшее у него есть?
Р: Нет
И: Или у него все средние специальные?
Р: Все специальности… да» (Инт. №5, Ж., 17 лет)
Здесь также можно сделать следующий вывод: родители, имея среднее профессиональное образование, могли в ходе воспитания не прививать дочери ценность высшего образования и не ориентировать ее на поступление в университет.
Обозначенные причины перехода в систему среднего профессионального образования подтверждаются существующими исследованиями, что позволяет сделать вывод о том, что уход из школы, скорее, связан не с желанием получить определенную профессию, а с нежеланием и невозможностью продолжать обучение в школе, и, в некоторой степени предопределяется культурным капиталом семьи [Кремнева Н.Ю., Лукьянова Е.Л., 2015].
Современный рынок труда предполагает наличие гендерного разделения профессий на «мужские» и «женские» в сфере низкоквалифицированного труда. В основе данного разделения лежат укорененные представления о разделении труда по гендерному признаку [Козина И.М., 2002: С. 127]. «Женские» профессии связаны с традиционной социальной ролью женщины, обеспечивающей уход, воспитание, поддержку и комфорт. Исходя из этого, к «женским» относят профессии, связанные со сферой обслуживания (воспитатели, секретари, уборщицы, официантки и т.д.). «Мужские» профессии связывают с тяжелой физической работой, ответственностью, высокоинтеллектуальным трудом, обеспечением защиты (грузчики, слесари, механики, директора, охранники) [Задорожникова Е.Б., 2005: С. 362].
Наличие гендерного разделения профессий обуславливает наличие соответствующих специализаций в ссузах, что, в свою очередь, приводит к их дифференциации на «мужские», «женские» и «смешанные» [Уокер Ч., 2012: С. 530].
Ввиду того, что объектом данного исследования являются девушки, обучающиеся «мужским» профессиям, наличие данной группы может являться проявлением тенденции к размытию границ в профессиональном выборе. Особенностью самого колледжа является небольшая вариативность образовательных программ (6 направлений подготовки), а, главное, гендерная специфика профессий с ярко выраженной маскулинностью.
При анализе ответов девушек с точки зрения их профессиона
